статья из книги
"Совет да любовь"

Pазвиваясь, ребенок активно усваивает достижения человечества, овладевает ими с помощью взрослых. Прежде всего бросается в глаза то, что он овладевает разнообразными внешними действиями: вот он может взять игрушку рукой, вот он научился пить из чашки, есть ложкой, вытираться полотенцем, надевать на ноги чулочки, рисовать, строить дом из кубиков... Все эти очень разнообразные, возрастающие по числу и сложности практические действия ведут к определенному внешнему результату. Но вместе с ними развиваются и действия внутренние, психические - действия восприятия и мышления, воображения и памяти. С их помощью ребенок рассматривает предметы, выясняет их свойства, устанавливает, что предметы между собой связаны, создает замысел рисунка или хитроумной постройки, запоминает картинки. Эти психические действия не ведут к видимому внешнему результату. Их задача в другом - они позволяют ребенку познакомиться с условиями, в которых надо практически действовать, оценить их новизну (знакомо - незнакомо?), приладиться к этим условиям, предвидеть возможный результат. Иными словами, они обеспечивают ориентировку ребенка в окружающем мире. Простой пример: малыш хочет преодолеть канавку. Прежде чем прыгнуть через нее, он примеривается. Он смотрит, насколько широка канавка ("Прыгал ли я через такие? Смогу ли перепрыгнуть через эту? Как сильно надо оттолкнуться?"); решив, что задача по силам, принимает нужную позу, "включает" соответствующие группы мышц, напрягая их в необходимой степени. Все это подготовительная, ориентировочная фаза прыжка, за ней последует практическое действие.

Теперь обратим внимание на очень важное обстоятельство: фаза ориентировки заметна лишь тогда, когда ориентировочное действие только начинает складываться. А потом эта фаза так сокращается, что создается впечатление: никакой ориентировки и нет.

Двухлетний малыш, стоя на нижней ступеньке лестницы, долго приседает, заглядывает вниз, "уговаривает" себя ("Как скакну!"), но, так и не решившись, поворачивается спиной и медленно сползает на землю. А вот пятилетнему попалась на бегу под ноги лужица. Он перепрыгивает ее не задумываясь. Со стороны кажется, что никакой ориентировки не было, настолько мгновенно все произошло. Но она была - только внеш-ние, заметные ориентировочные действия "ушли внутрь". Если тому же пятилетнему малышу попадется по дороге не привычная маленькая лужица, а достаточно широкий ручеек, вы вновь увидите развернутую Ориентировку в ситуации: и оценку сложности задачи, и примеривание к ней своих возможностей, и тщательную подготовку прыжка.

Всегда, когда ребенок начинает осваивать ориентировочное действие, оно предстает перед нами не как собственно внутреннее, психическое, умственное действие, а в своей внешней форме.

Ребенку двух лет дадим доску с двумя вырезами - квадратным и круглым. Дадим две фигуры - опять-таки квадратную и круглую. Затем покажем, как они вставляются в вырезы доски. Сможет ли ребенок повторить наши действия правильно? Нет. Он берет первую попавшуюся фигуру и пытается вставить ее в первый попавшийся вырез. В половине случаев он, естественно, терпит неудачу. Только практически обнаружив, что фигура не влезает в этот вырез, он переносит ее к другому.

Как справляется с такой задачей ребенок трех лет? Он прежде рассматривает фигуры и вырезы, а потом сразу вставляет нужную фигуру в нужный вырез. Здесь задача решается уже не с помощью внешних проб, а в уме.

Поставим перед этим же ребенком другую, более сложную задачу. Перед ним простейший рычаг - надетая на стержень планка. Один конец этого рычага ближе к ребенку, другой - дальше от него, на дальнем конце рычага закреплена картинка, которую хотелось бы малышу достать (просто рукой не дотянешься). И что же? Трехлетний ведет себя так же, как вел себя двухлетний перед доской с вырезами, а именно - он совершает случайную пробу: пытается ближний конец рычага придвинуть еще ближе и, только увидев, что это ничего не дает, совершает правильное действие.

Пятилетний ребенок задачу с рычагом решит сразу, без проб: отодвинет ближний конец, чтобы к нему переместился дальний. Но значит что он способен на любые действия в уме? Вовсе нет. Посмотрим, как ребенок первоначально овладевает арифметическими действиями. Перед ним несколько палочек. Даем задачу: "Сложи 2 и 3". Ребенок сначала отсчитывает две палочки, затем три. Потом складывает отсчитанные палочки вместе и заново пересчитывает их... Пройдет немало времени, пока эти внешние действия не сменятся внутренними,- вот тогда мы и скажем, что у ребенка сформировалось еще одно умственное

Так на протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми психическими действиями, которые позволяют ему решать все более сложные и разнообразные задачи. Трехлетний мысленно решает задачу на заполнение вырезов в доске пятилетний в уме определяет, как будет двигаться один конец рычага в зависимости от движениядругого, семилетний без палочек слоит два числа.

Однако, с приобретением все новых черт в поведении, совершенствованием внутренних психических качеств ребенок все-таки остается ребенком. Общий психологический облик малыша сохраняет своеобразие, отличающее его от взрослого, да и от школьника, даже младшего.

Каковы же приметы этого психологического облика? Прежде всего непосредственность, импульсивность поведения, более или менее резко выраженная на всех ступенях раннего и дошкольного детства. Чаще всего малыш действует, не особенно задумываясь, а под влиянием именно тех чувств и желаний, которые возникли у него вот сейчас, в данный момент. Конечно, сами эти чувства и желания не берутся неизвестно откуда, они основаны на общих потребностях и интересах ребенка. В раннем детстве они вызываются главным образом тем, что непосредственно окружает малыша, что попадается ему на глаза. Взрослый может все очень хорошо объяснить, а ребенок все поймет и даже соберется делать именно то, о чем его просят, но... в решающий момент непосредственная ситуация, то, что он видит и слышит, окажет на его поведение бесповоротное влияние. Другая психологическая особенность маленького ребенка - его повышенная эмоциональность. Трехлетняя девочка спрашивает отца:

"Когда ты что-нибудь теряешь, ну, галстук, книгу, ты плачешь?" - "Нет,- отвечает отец,- я ищу и стараюсь найти".- "А я плачу".- "Разве это помогает найти?" - "Нет, но слезы сами выскакивают".

Чувства малыша менее осознанны, чем чувства взрослого. Они вспыхивают быстро и ярко и столь же быстро могут гаснуть. Переход от одного состояния к другому часто молниеносен: бурное веселье, а через минуту - слезы. Управлять своими переживаниями ребенок не умеет, почти всегда он оказывается в плену у чувства, которое его охватило, Не умеет он таиться, как взрослый человек - у малыша все на виду. Используя на благо развития яркость чувств ребенка, родителям приходится вместе с тем остерегаться таких отрицательных явлений, как страхи и капризы.

Источником переживаний малыша оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - остро чувствует ребенок и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются малышом близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра... Мир природы ребенок не склонен до поры до времени отделять четкой границей от мира людей: он жалеет сломанный цветок и сердится на дождь, из-за которого не пускают гулять...

Разумеется, на протяжении раннего и дошкольного детства происходит "воспитание чувств" - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Все это так. Но любой, наблюдавший дошкольников, согласится, что тем не менее именно чувства придают их поведению особую окраску и выразительность. Искренность, отзывчивость и непосредственность малыша - бесспорный психологический факт.

И наконец, еще одна примета ребенка "от нуля до семи" - он познает мир прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на малышей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо "плотнее", чем наше. Об этом нужно хорошо помнить родителям.

Постигая что-то неизвестное для себя, малыш пытается опираться на те образы, которые у него уже сложились. Отвлеченные словесные рассуждения взрослых ребенок понимает с большим трудом, а то и не понимает совсем. Но если те же знания выразить наглядно, он усвоит их легко.

В играх дошкольников предметы претерпевают удивительные превращения, и сам малыш будто по мановению волшебной палочки превращается в капитана, космонавта, доктора... Постепенно становятся возможными игры, которые целиком происходят а воображения ребенка.

Шестилетний мальчик расставляет вокруг себя игрушки, ложится и тихо лежит целый час. Мать спрашивает: "Что ты делаешь? Ты заболел?" - "Нет, я играю".- "Как же ты играешь?" - "Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит".

Непосредственность поведения, живая игра чувств, яркость образов - составляют они силу или, напротив, слабость дошкольника? Любой однозначный ответ на этот вопрос, пусть и подкрепленный вескими соображениями, привел бы нас к неправильным выводам.

Допустим, что в этих психологических чертах сила малыша, что они наилучшим образом "обслуживают" его жизнь, помогают решать именно его, детские задачи, соответствуют кругу его опыта, его возможностям. Что ж, это так. Но тогда зачем мы стремимся к замене этих черт поведения малыша другими, зачем воспитываем у него умение управлять своим поведением и чувствами, зачем пытаемся научить его более глубоко и правильно понимать окружающую действительность? Не лучше ли позволить золотому детству остаться золотым детством - ведь школьная пора не за горами. Следствие в таком случае будет одно: мы задержим развитие малыша, вместо того чтобы вызвать к жизни новые черты его психики.

Если в этих психологических чертах слабость ребенка, он должен их преодолеть с нашей помощью. Ведь ясно, что управляемое поведение лучше, чем неуправляемое; логическое мышление стоит ступенькой выше образного, потому что способно решать задачи, руководствуясь не видимостью, а сутью дела. И это так. Тогда почему же не бросить все силы на то, чтобы как можно раньше "организовать" поведение ребенка, всячески поощрять его к управлению своими чувствами, побыстрее перевести его на "логические рельсы"? Но в таком случае можно поручиться, что мы вырастим "маленьких старичков".

Истина не в крайностях. Она в понимании того, что названные психические черты действительно преодолеваются в последующем развитии, что они не просто "отменяются", а входят тем или иным образом и во взрослую жизнь.